Injustiça e demagogia na educação de 'antigamente'

                   Um Crato em cada esquina    (-por Daniel Oliveira )

     Em sociedades injustas deve aprender-se desde cedo que o cumprimento das regras e das leis é para todos, mas que a punição pelo seu incumprimento será sempre diferenciada. Aplicando este princípio, o ministro Nuno Crato determinou que em casos de excesso de faltas de um aluno, pais e encarregados de educação poderão ser multados. E, caso não haja dinheiro, essas multas serão substituídas pelo fim dos apoios da Ação Social Escolar.

     Percebo que a ideia de responsabilizar os pais pelos erros dos filhos seja apelativa. Não nego, longe disso, que a demissão dos pais (ou outros encarregados de educação), sobretudo durante a escolaridade obrigatória, torna o trabalho das escolas impossível. Não desprezo a importância da disciplina num espaço cheio de crianças e adolescentes para todos nos sentirmos minimamente seguros e para que a escola cumpra a sua função. Muito menos contesto a importância que se dá ao envolvimento dos pais. Acredito que isso depende mais do ambiente que se cria na escola e do tipo de proximidade que se consegue ter com os pais do que de mil e um regulamentos que satisfaçam a opinião pública e aliviem pais e professores. E sei duas coisas: que em famílias desestruturadas, de onde veem alguns dos alunos mais complicados em matéria disciplinar, esta medida ou será inútil (porque inaplicável) ou representará uma desistência da escola (se for aplicada com rigor). E que em famílias com mais desafogo financeiro a medida terá muito menos impacto do que nas restantes.

     A mensagem que se passa aos alunos é esta: podes comprar as regras e no fim elas apenas são importantes para os pobres. Penalizações financeiras, na escola pública, são a negação de todos os valores que esta escola deve transmitir. Perante a mesma violação disciplinar, os desafogados têm um transtorno, os remediados um problema e os pobres, que dependem do apoio social para manter os filhos na escola, o fim dos estudos. Ou seja, a escola, como a sociedade, será desigualmente exigente.

     Por fim, anoto que, para além do regresso à pedagogia do "antigamente" (uma das expressões que o ministro mais usa), da multiplicação de exames (somos agora o único país da Europa a tê-los no 4º ano), a substituição dos planos individuais de trabalho para os estudantes que têm demasiadas faltas pelo trabalho a favor da comunidade (mostrando uma falta de exigência da escola consigo própria), o ministro apenas tem soluções que passam pelo castigo. Sei que cai bem nas caixas de comentários dos jornais e no fórum TSF. Ganha aplauso fácil numa sociedade zangada e incapaz de valorizar o que, na escola como noutros sectores, conseguiu nos últimos trinta anos. Mas não acrescenta rigorosamente nada à qualidade do nosso ensino.

     A motivação de alunos, pais e professores, tratada como se fosse uma invenção de pedagogos mariquinhas para meninos mimados, é estranha ao discurso do ministro. Porque, e isso bate certo com tudo o que os seus colegas de governo pensam, só o sofrimento educa. Curiosamente, se olharmos para os melhores sistemas de ensino do Mundo, é no gosto por aprender (aliado, claro está, a regras) que se aposta. Mas isso não se decreta. Leva tempo e exige mais esforço do que a mera apresentação do Estatuto do Aluno. A verdade é esta: Nuno Crato é facilitista nas soluções e politicamente preguiçoso.

     Nada disto me espanta. Ao contrário da imagem que muitos tinham deste ministro, sempre o considerei um populista.Trabalha para o ressentimento de uma geração que, dependendo da classe social, ou era pouco escolarizada ou via a escola como privilégio de elites. Uns ainda acreditam que se aprendia muito na "antiga 4ª classe", outros pensam que os graus mais altos de escolarização devem ser, como são em todos os países subdesenvolvidos, uma coutada da elite.

     Se Crato for bem sucedido no seu programa demagógico, o "antigamente" voltará. Com o mesmo atraso cultural do passado. E a mesma seleção social que a Escola alimentava desde muito cedo. Ficaremos satisfeitos. Porque o que faz falta a este País é um Crato em cada esquina.



Publicado por Xa2 às 07:42 de 06.06.12 | link do post | comentar |

12 comentários:
De 'invertebrados ou ratos' na Lusóf e MEC. a 12 de Julho de 2012 às 16:45

Crato, de que é que estás à espera?

«Se estivesse no lugar do ministro da Educação, já teria uma inspecção a caminho»,
afirmava ontem à RTP Alberto Amaral, presidente da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), ao considerar que
a licenciatura do Dr. Miguel Relvas não é credível e coloca em causa a própria credibilidade do ensino superior.

De facto, a discussão sobre o enquadramento legal geral - em matéria de equivalência e atribuição de créditos por instituições de ensino superior - não esgota o «caso Relvas».
Existe, para lá desta questão, o problema da credibilidade científica e administrativa dos procedimentos adoptados.

O ministro Nuno Crato pode não querer comentar a licenciatura de um colega de governo.
Mas não é suficiente que apenas pretenda rever o Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES) nesta matéria.
Há, em todo o processo, transbordantes indícios de fraude académica e administrativa, que não podem dispensar a visita da Inspecção Geral de Educação e Ciência à Universidade Lusófona.
(-por Nuno Serra , Ladrões de B., 12.7.2012)
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Entretanto o reitor da Lusófona do Porto demitiu-se hoje.
-- será que há alguma 'coluna vertebral/ vergonha na cara' no 'Grupo Lusófona' ,
ou será que os 'ratos começam a abandonar o navio' ?!


De .Min. Educ. C. já "relvado" !!. a 12 de Julho de 2012 às 16:33

MEC falta a reunião de conciliação

Colegas

Encontra-se aberto, nos termos do Regime do Contrato de Trabalho em Funções Públicas, um processo de celebração de um Acordo Coletivo para as Carreiras Especiais Docente Universitária e do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico
http://www.snesup.pt/htmls/_dlds/Acordo_Colectivo_Carreiras_Univer_Poli.pdf

Decorre neste momento na Direção-Geral do Emprego Público, sob a presidência de uma magistrada judicial, o respetivo processo de conciliação.

O Ministério da Educação e Ciênci recusou-se a cumprir as datas acordadas em reunião anterior e nem sequer compareceu à reunião agendada para ontem, pelo que a juíza presidente marcou para 19 de setembro nova reunião.

Na véspera havíamos recebido no nosso fax um texto, impropriamente qualificado de "contraproposta",
em que se dedicava a maioria das páginas a uma tentativa de provar que as matérias da nossa proposta não podiam ser objeto de Acordo Coletivo.

Curiosamente apenas a primeira das doze páginas vinha em papel timbrado do Secretário de Estado do Ensino Superior, vindo as restantes onze em papel timbrado do Gabinete do Ministro Adjunto e dos Assuntos Parlamentares, Miguel Relvas. ( !! !! )

Desconhecíamos que o papel de coordenação deste Ministro dentro do Governo já abrangesse (também) o ensino superior.

Confirma-se assim a impressão que já nos deixara a recusa, por falta de oportunidade, de introdução de alterações pontuais no ECDU e no ECPDESP e nos respetivos regimes transitórios:
a presente equipa do Ministério não quer colaborar na resolução dos problemas que vão sendo criados ao ensino superior e às carreiras, antes constitui ela própria um fator de bloqueio.

Saudações académicas e sindicais

A Direção do SNESup
12.07.2012
SNESup - Sindicato Nacional do Ensino Superior
Associação Sindical de Docentes e Investigadores


De .Reforma sem sentido... a 4 de Julho de 2012 às 13:26

Nuno Crato vai criar uma data de génios


«Bateu-me à porta do e-mail, leve, levemente, uma mensagem de uma professora. Fui ver e, realmente, a neve caía.
Abri e deparei-me com um comentário a um documento do Ministério da Educação a definir as metas que os professores do ensino básico têm de cumprir .

Queixa-se a assinante do e-mail que, na prática, se introduzem tantas alterações ao programa - já de si novo - que vai ser uma confusão para os docentes entenderem o que devem fazer.
Isso não me comoveu muito. Mas a descrição seguinte levou-me às lágrimas.

Por exemplo, no ano que corresponde à minha 3.ª classe de há muito tempo os alunos têm de aprender a contar até um milhão. Muito bem, está certíssimo.

Mas nesse mesmo ano letivo em que têm de perceber uma coisa tão básica também têm, e passo a citar, de "identificar uma esfera como a reunião de uma superfície esférica com a respetiva parte interna".

Uaau! Será que algum professor vai conseguir meter aquilo na cabeça dos meninos?
E na sua própria cabeça?
Bendita tabuada recitada de cor e benditos percursos dos caminhos de ferro das então colónias dos meus oito anos!

Mas há mais.
Também no primeiro ciclo os miúdos até aos 10 anos têm de "reconhecer o plano determinado por três pontos A, B e C, não colineares como a união de seis ângulos convexos:
os três ângulos convexos por eles determinados e os respetivos ângulos verticalmente opostos".
Para quem está em idade de pegar num transferidor pela primeira vez, não está nada mal.

No mesmo e-mail são apresentados exemplos de tratos semelhantes no 2.º ciclo.
Achei graça àquele que pede aos alunos do 6.º ano para partirem do algoritmo de Euclides para deduzirem o "Teorema Fundamental da Aritmética".

Para quem não saiba, a sua definição é esta:
"Todos os números inteiros positivos maiores que um podem ser decompostos num produto de números primos, sendo esta decomposição única a menos que haja permutações dos fatores.

" É simples não é?... Espero que esteja certo, pois roubei isto na Wikipédia.
E obrigar uma plateia a "deduzir" tal matéria em salas com 30 alunos de 12 anos é mesmo uma brincadeira de crianças, não é para levar a sério.

Claro que estamos todos de acordo que o nível de exigência no ensino básico deve ser elevado, que não podemos pactuar com o laxismo, mas parece-me que alguém no ministério de Nuno Crato,
não sei se o próprio ministro, com tanto corte de orçamento, tanto professor a despedir e tanta reforma curricular congeminada em gabinetes secretos, acabou a perder o sentido da realidade.»

[DN Pedro Tadeu.


De .Novas Op. p. Jotas e relvas medíocres. a 4 de Julho de 2012 às 09:51

As novas (velhas) oportunidades de Relvas

(-por Sérgio Lavos, Arrastão, 3.7.2012)
Um texto de Paulo Pinto:

"a "escola da vida"

"Era o que se dizia, há muito tempo (ou, se calhar, não tanto como isso), de quem não tinha estudos mas perfazia uma vida cheia de experiência, prática, trabalho, o que equivalia a dificuldades, pobreza, percalços, infortúnios.

Depois, já mais perto da atualidade, foi criada uma coisa chamada Novas Oportunidades, que dizia que uma experiência profissional era umcurriculum que, até certo ponto e mediante certos limites, merecia equivalência ao ensino básico.
Fazia algum sentido, era uma forma de conceder acreditação elementar a quem nunca tinha tido oportunidade de estudar e merecia reconhecimento.
Mas para certas pessoas, algumas com um indisfarçável desprezo pelo trabalho suado e honesto, um desdém pela igualdade de oportunidades e uma profunda aversão pela justiça social, tudo isto era facilitismo, um sinal da desbunda de esquerda, um irreversível sintoma do caos cósmico-social.
Ah! exames da 4ª classe do Salazar é que era, nesse tempo é que havia ensino a sério, professores capazes, alunos atenciosos e aplicados.
Esta gente está hoje no poder.
E vai daí, bye bye Novas Oportunidades, bem-vindos exames, avaliações, castigos à moda antiga.
Acabou a palhaçada e o eduquês, as modernices dos planos individuais de recuperação, dos exames específicos para alunos com necessidades especiais, as avaliações contínuas.

Azar.
Hoje soube-se que o ministro-padrão deste governo, aquele que ameaça jornalistas e que sai lampeirinho do caldo, fez a sua licenciatura apenas em um ano, pescou uma única cadeira de frequências anteriores (em Direito... e um 10) e o resto que falta...
bom, o resto, como diz a notícia, justifica-se por uma lei de 2006, que "prevê que as universidades e politécnicos possam reconhecer “através da atribuição de créditos, a experiência profissional” de pessoas que já tendo estado inscritos no ensino superior pretendam prosseguir estudos".
Um Novas Oportunidades Superiores, ao que vejo.
Bem. Se Passos Coelho chamou ao Novas Oportunidades "um escândalo" e "um certificado à ignorância", o que chamaria a isto?"


De Escola: Não formar Cidadãos, pensantes.. a 20 de Junho de 2012 às 11:44

O que é que isso interessa? Não sai no exame.

(-por Daniel Oliveira, Arrastão e Expresso online, 20.6.2012)

Num país com baixos índices de escolarização e altos níveis de iliteracia, os pais tendem a confundir a preparação, a cultura e o conhecimento dos seus filhos com as notas que eles têm em exames. Este "conhecidómetro" instantâneo transformou-se no alfa e no ómega do nosso sistema educativo. Pouco interessa o que realmente se aprende na escola e qual a utilidade do que se aprende para o desenvolvimento intelectual, cultural, técnico e emocional (desculpem, "emocional" não, que é "eduquês") da criança (desculpem, "criança" não, que é "piegas") e do adolescente. A escola tem apenas uma função: preparar para os exames.

Um pai um pouco mais exigente, que tente acompanhar os estudos do seu filho, depara-se sempre com a mesma avassaladora e pragmática resposta: "pai, isso não me interessa, não sai no teste"; "mãe, não é assim que está no livro". A nossa escola promove duas coisas: a completa ausência de sentido crítico e a capacidade de memorização. Não desprezo a segunda, muitíssimo longe disso. Mas, se não me levarem a mal, não chega.

Na escola portuguesa também se despreza cada vez mais a capacidade de desenvolver projetos, em grupo ou individualmente, promove-se pouco o desejo de ir mais longe do que é debitado nas aulas e dá-se muito pouco valor à expressão oral. Depois de centenas de exames, um aluno com excelentes notas pode acabar a escola sem saber desenvolver oralmente uma ideia e sem conseguir argumentar num debate. Porque o essencial da avaliação é feita através de provas escritas, sem consulta, e iguais para todos.

Compreende-se esta opção: é aquela que melhor serve o raciocínio do burocrata. E para o burocrata a exigência não se mede por o gosto por aprender (ui, o que eu fui escrever!) e pelo desenvolvimento de capacidades que são forçosamente diferentes, de pessoas para pessoa. O burocrata abomina, pela sua natureza, as variações que lhe estragam os gráficos.

Os testes e exames não servem para avaliar o que aprendemos nas aulas e fora delas, as aulas é que servem para os alunos se prepararem para os testes e exames. E avaliados de uma forma que, com raríssimas exceções, nunca mais vão voltar a experimentar na sua vida. Nunca mais, em toda a minha vida, me tive de sentar numa secretária e despejar por escrito o que, como a esmagadora maioria dos alunos, tinha decorado uns dias antes.

O ministro Nuno Crato passa por um reformador. Porque alguém meteu na cabeça das pessoas que há uma qualquer relação entre a "escola moderna" (um movimento pedagógico considerado libertário) e as práticas e teorias em vigor nas escolas públicas e no Ministério da Educação. Na realidade, a escola sonhada por Nuno Crato é muito próxima da escola que realmente temos. Ele apenas decidiu agravar todos os seus vícios: a "examinite" aguda, o domínio absoluto do que a gíria estudantil chama de "encornanço" e o predomínio burocrático da avaliação como princípio e fim das funções do ensino. Lamentavelmente, como poderemos ver comparando o nosso sistema educativo com os melhores da Europa - o finlandês, por exemplo, que tem os melhores resultados no mundo apenas tem, que eu saiba, um exame no fim do ensino secundário -, este sistema não prepara profissionais competentes, pessoas interessadas e cidadãos conscientes. Este sistema burocrata, pensado por burocratas, apenas forma excelentes burocratas.

Nuno Crato já tinha criado os exames no final do 2º ciclo e, absoluta originalidade em toda a Europa, no final do 1º ciclo. Promete agora a introdução de mais exames nacionais, no final de cada ciclo, em mais disciplinas. Não tenho a menor dúvida que a medida é popular. Popular entre muitos pais, que podem ver as capacidades dos seus filhos traduzidas em números, sem terem de acompanhar o que eles realmente sabem. Popular entre muitos professores com menos imaginação que têm assim metas bem definidas, sem a maçada de trabalhar com a singularidade de cada aluno.

A escola, como uma fábrica de salsichas, ...


De .Exames, marranço, ... p. + iliteracia.. a 20 de Junho de 2012 às 11:48

O que é que isso interessa? Não sai no exame.

(-por Daniel Oliveira, Arrastão e Expresso online, 20.6.2012)

Num país com baixos índices de escolarização e altos níveis de iliteracia, os pais tendem a confundir a preparação, a cultura e o conhecimento dos seus filhos com as notas que eles têm em exames.
...
...
A escola, como uma fábrica de salsichas, é o sonho do ministro contabilista, do professor sem vocação e do pai sem paciência.

Não vale a pena é enganar as pessoas:
não se traduz em qualquer tipo de "exigência" (uma palavra com poderes mágicos, capaz de, só por ser dita, transformar a EB 2 3 de Alguidares de Baixo no Winchester College),
nem em mais qualificação profissional e humana dos jovens portugueses.

Os países que conseguiram dar à Escola Pública essa capacidade seguiram o caminho oposto.
Aquele que Nuno Crato abomina.


De .Autonomia (?) das Escolas públicas. a 12 de Junho de 2012 às 14:48

Da Autonomia das Escolas...

Do blogue "A Educação do Meu Umbigo" de Paulo Guinote (a quem aproveito para agradecer a partilha), transcrevo o texto que põe o "dedo na ferida" - da autoria de José Calçada, pensador que dispensa apresentações e que muito prezo:

"Autonomia das escolas — o que é isso?

No presente momento concreto, quando se fala de “autonomia” das escolas, de que é que estamos realmente a falar?
A pergunta é legítima, na exacta medida em que é fundamental distinguirmos as palavras dos actos.
À primeira vista, não há ninguém — ou quase ninguém, como adiante se verá — que discorde da autonomia, o que, dados os diferentes modos de encarar a escola, não deixa de ser estranho.
Estamos perante um suspeito unanimismo, que não é fácil de romper.
Este (aparente) unanimismo só é possível porque, usando todos a mesma palavra, esta encerra no entanto conceitos diferentes e até antagónicos.
Para a generalidade dos professores e das escolas, autonomia significa a possibilidade de se verem libertos da teia burocrática e centralizadora do MEC, onde cada passo, mesmo o mais ínfimo, tem de ser superiormente requerido e autorizado.
Ou seja, a autonomia é conceptualizada pela negativa.
“Eis do que nos queremos ver livres” — mas para fazer o quê?, para nos afirmarmos como?
Mas o MEC, pelos vistos, também adora a autonomia, enche a boca com ela todos os dias. Então, se assim é, o que é que para o MEC significa a autonomia?
Pela sua prática quotidiana, o MEC “autonomiza” as escolas, não libertando-as, mas libertando-se delas, “autonomizando-se”, ele, Ministério, em relação a elas — e não sem antes as mergulhar num colete-de-forças de onde dificilmente sairão.

As escolas gozam de autonomia, sim —
mas só depois dos cortes orçamentais decididos pelo “quarteto troika+Nuno Crato”,
mas só depois do despedimento de milhares de professores,
mas só depois da imposição dos megagigaagrupamentos desumanizantes e pedagogicamente ingovernáveis,
mas só depois do aumento do número de alunos por turma,
mas só depois do desastre para que foi empurrada a educação especial,
mas só depois do presente envenenado da nomeação dos instrutores dos processos disciplinares pelos directores, que coloca professores contra professores, etc, etc …

Não há autonomia que resista a tais condicionantes — e o MEC sabe-o perfeitamente. Desprezando em absoluto a educação e o ensino como uma das funções essenciais do Estado, consagrada na Constituição da República,
o MEC autonomiza as escolas, autonomizando-se delas, atirando-as para cima de uma coisa difusa a que pomposamente chama “comunidade educativa” e, mais tarde ou mais cedo, para cima dos municípios, num processo que já se iniciou — como se a nossa história fosse a da Noruega ou da Finlândia!

Quando é que as pessoas começam a compreender que, neste quadro de autonomia, não é a escola que se liberta do Ministério, fortalecendo-se, mas são o Ministério e o Estado que tudo farão para se libertarem inconstitucionalmente da escola, enfraquecendo-a?

Aliás, a pretexto da autonomia, o papel da escola tem vindo a ser “reforçado” — dizem — com a atribuição de funções que ela não está nem tem de estar estar em condições de exercer.
Na televisão fala-se da sida e da sexualidade, e logo aparece alguém, cheio de boa vontade, a reclamar para a escola um papel determinante na solução do problema;
mas logo um outro fala da sinistralidade rodoviária, e a escola lá surge como tábua de salvação;
e um terceiro lembra-se da tragédia da obesidade nos nossos jovens, e entende logo que a escola não pode passar à margem do problema…
Os exemplos seriam infindáveis!
Fica-se com a impressão de que o país fora da escola é um deserto, de que não existe no país nenhuma outra instituição, que não a escola, vocacionada para o que quer que seja!
Basta de sobrecarregar a escola!
Será que, por exemplo, as nossa crianças são todas elas órfãs, não têm pais, não têm família?
E os pais e as famílias não desempenham qualquer papel na educação das crianças — ou também eles acham mais fácil atirar os problemas, isto é, os filhos, para cima das escolas?
Será esta a famosa escola-a-tempo-inteiro que afinal desejam?

Não existe autonomia que resista ...


De .Autonomia (?) das Escolas públicas. a 12 de Junho de 2012 às 14:56

Da Autonomia das Escolas...
...
Não existe autonomia que resista a estes outros constrangimentos.
Na generalidade, os nossos pais não servem para reforçar a autonomia das escolas, não sabem trabalhar com ela, assumem-se muito mais como seus juízes.
Certo é que, com excepção dos profissionais liberais ou dos empresários, os nossos pais não usufruem de condições legais mínimas que lhes permita ir à escola tratar de questões dos seus filhos.
E a “crise” que actualmente nos foi imposta não contribui para uma melhoria da situação.
Não se está a ver um trabalhador com salário mínimo e contrato precário pedir dispensa de horas ao patrão para se deslocar à escola por causa do seu filho…

Sim, porque “dantes” é que era bom.
A escola abria-se apenas a alguns, para aqueles com origem socioeconómica tranquila, e assim a escola era feita à sua medida, era uma escola naturalmente sem problemas.
Mas agora, particularmente depois do 25-de-Abril, a escola abriu-se a todos, todos entram na escola — e os problemas de todos também lá entram, não podem ficar à porta ou pendurados no bengaleiro.

Entram o desemprego, a precariedade, a pobreza envergonhada, mesmo a fome, e o insucesso e a indisciplina (sim, porque o insucesso e a indisciplina entram na escola, não são gerados lá dentro) — e que pode a escola fazer?
Sim, porque a pergunta é “que fazer?”, ou, se quisermos, que fazer com a autonomia, ou ainda, que autonomia para se fazer o que não pode deixar de ser feito?
(Mas não podemos esquecer que hoje não há mais insucesso ou mais indisciplina do que os que existiam nos anos ’60 do século passado — se tivermos como referência um mesmo universo sociocultural e económico dos alunos).

Assim, qual a autonomia desejável, na obediência à Constituição da República?
As escolas deveriam possuir um currículo nacional clássico, imposto e definido a nível central pelo MEC, implicando um total de 20 a 25 horas semanais.
As nossas crianças e os nossos jovens não podem continuar a suportar a brutalidade das cargas curriculares que agora lhes são impostas!
Mas, fora destas horas, as escolas deveriam poder organizar-se de modo a garantirem aos seus alunos condições reais para o sucesso escolar e educativo.
Porque não existem duas crianças e dois alunos iguais, todos eles devem ser considerados “especiais” — e devem assim beneficiar de apoios à medida de cada um, ou de cada grupo homogéneo.
Porque o drama das nossas escolas não se situa dentro da sala de aula, mas sim no “antes” e no “depois” — que frequentemente é resolvido com “explicações”, fora da escola, pelos pais com maior poder económico.

Ora, a escola tem a obrigação de responder a este “antes” e a este “depois”, e tem de se organizar para tal — e, neste quadro, é absolutamente falso que existam professores a mais, o que temos é sistema educativo a menos!
É nesta componente nobre e essencial que a autonomia e a criatividade de cada escola se deveriam revelar.

- José Calçada (Paredes, Junho de 2012)" no A Educação do Meu Umbigo de Paulo Guinote
(-via Ana Paula Fitas em 9.6.2012, http://anapaulafitas.blogspot.pt/ )


De .Males de Professores... e da Educação. a 12 de Junho de 2012 às 10:26
ESTUDO SOBRE RISCOS PSIQUICOS DOS PROFESSORES !
O jornal «Público» de hoje (11.6.2012) faz uma referencia a um estudo de investigadoras do ISPA sobre a situação dos professores portugueses relativamente ao risco psicológico!
Interessante o texto e será necessário estar atento ao estudo.
A indisciplina dos alunos, a extrema burocracia e o execesso de carga letiva são fatores importantes de stresse e exaustão !

Pena que também não se façam estudos sobre o restante pessoal não docente onde o que ocorre é uma autentica calamidade!
Há escolas que estão com um terço do pessoal auxiliar em estado de doença física ou psíquica!
Para quem se queixa a resposta é: «meta baixa!»
As diretivas europeias e legislação de segurança e saúde no trabalho não existem nas escolas....é trabalhar e calar!

«Luís e Catarina são professores do ensino básico e sentem frequentemente que não conseguem estar à altura do que a profissão lhes exige.
Ambos sofrem da chamada síndrome de burnout, um estado físico, emocional e psicológico associado ao stress e à ansiedade que, nos casos mais graves, pode mesmo levar à depressão.

Os dois não estão sós. Segundo um novo estudo conduzido por duas investigadoras do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), metade dos professores portugueses sofre deste distúrbio, que se manifesta mesmo nos níveis mais elevados em 30% dos docentes.
O estudo resultou de inquéritos a 807 professores de escolas públicas (a larga maioria) e privadas de Portugal continental e regiões autónomas.

Luís (nome fictício) tem 40 anos, 18 dos quais a dar aulas de Língua Portuguesa e Oficina de Teatro a alunos do 3.º ciclo do ensino básico e a leccionar em Cursos de Educação e Formação, destinados a alunos com mais de 15 anos e com um historial de insucesso escolar.

Catarina (que também pediu para não ser identificada pelo nome verdadeiro) tem 48 anos e é professora desde 1984. Dá aulas de Língua Portuguesa, Estudo Acompanhado e Formação Cívica no 2.º ciclo, apoia dois alunos com necessidades educativas especiais e é há vários anos correctora de exames nacionais, além de ser directora de turma e coordenadora de ciclo.

"Um grande vazio"
"O sentimento de ansiedade torna-se gradualmente presente, assim como as suas consequências, nomeadamente o recurso prolongado a ansiolíticos", sintetiza Luís, garantindo que há "muitos professores" que recorrem a ajudas de "carácter psicológico e psiquiátrico, que incluem medicação forte".

"Esta é uma realidade observável através dos comportamentos, da forma de andar e falar.
As queixas habituais revelam o extremo cansaço e até mesmo um tom de desespero, justificados pelas situações crescentes de indisciplina e desinteresse dos alunos, o que gera um sentimento de impotência e inevitabilidade", explica o docente.

Catarina concorda: "Muitas vezes, a sala de professores parece o muro das lamentações", conta.
"A diversidade de tarefas é uma evidência" e "a carga horária é cada vez maior", diz esta professora, que exemplifica ainda com as "as reuniões constantes e intermináveis", "os alunos mais agitados e sem regras" e "os pais e encarregados de educação que 'entram' na escola de forma muito negativa".

"Inicialmente senti-me angustiada por verificar que a minha verdadeira função estava a ser posta em causa", descreve a professora, salientando que procurou sempre adaptar-se ao que lhe foi sendo pedido. Mas hoje sente "um grande vazio".

De acordo com a investigação realizada por Ivone Patrão e Joana Santos Rita, são sobretudo os professores do sexo feminino, mais velhos e com vínculo profissional que apresentam níveis de burnout superiores.

O primeiro aspecto apontado pelos docentes como causa para o distúrbio prende-se com a dificuldade de gestão dos problemas de indisciplina na sala de aula, com a percepção da desmotivação para o estudo por parte dos alunos e pela pressão para o sucesso.

O segundo factor relaciona-se com a insatisfação com a carga lectiva que lhes é atribuída, por todas as responsabilidades não-educacionais e pela falta de trabalho em equipa e de suporte das chefias, além da pressão de supervisores no que toca à avaliação de desempenho.

Luís não tem mesmo ...


De .Males de Professores e da Educação. a 12 de Junho de 2012 às 10:32

ESTUDO SOBRE RISCOS PSIQUICOS DOS PROFESSORES !
...
Luís não tem mesmo dúvidas em afirmar que o actual sistema de avaliação de desempenho, que considera "desonesto e injusto", contribuiu decisivamente para o estado em que se encontra e que o leva a questionar cada vez mais o interesse que sente pelo ensino.

As duas investigadoras do ISPA concluíram ainda que os professores do ensino secundário apresentam valores mais elevados de stress e exaustão emocional, sendo também os que mais se queixam de falta de reconhecimento profissional.
Além de se sentirem colocados perante níveis de exigência e expectativas superiores para a execução do seu papel, criticam a falta de condições organizacionais nas escolas e a muita burocracia associada à profissão.

Mais intervenção
O estudo, iniciado em 2009, ainda está em curso, salientam ao PÚBLICO as autoras da investigação.
"Vamos continuar a recolher dados", diz Ivone Patrão, explicando que falta avaliar, face aos dados já apurados, "quem recorre à medicação e quem está a realizar intervenção psicológica".
Joana Santos Rita revela, por outro lado, que agora estão interessadas em perceber quais "os factores e as estratégias que facilitam a resiliência e o envolvimento dos professores que mantêm níveis elevados de bem-estar" profissional.

Apesar da falta de investimento nesta área e de terem consciência de que "é impossível ter um psicólogo em cada escola", as duas investigadoras defendem a necessidade de "dar o salto para a intervenção" através de "metodologias que partam das experiências boas e más dos professores".

Ivone Patrão salienta que os próprios professores inquiridos no estudo apontam "necessidades formativas":
53% querem formação em gestão de conflitos, 22% em competências comunicacionais e 19% em desenvolvimento pessoal.
Embora em menor número, há quem também peça formação em actividades mais dirigidas para os alunos ou para a promoção da saúde física e mental dos estudantes.

Joana Santos Rita garante que "esta oferta formativa não existe", mas "cada escola pode definir as suas próprias intervenções".
As comunidades de aprendizagem "podem ser o caminho" e "qualquer escola pode ganhar com uma intervenção em grupo", acrescenta Ivone Patrão.

Apesar da "descrença" e do "desânimo", Luís ainda não perdeu a esperança.
Considera "que é fundamental continuar a acreditar" que as coisas vão mudar e que vai conseguir "manter interesses e actividades que compensem o sentimento de perda".

807 Professores de todo o país foram inquiridos para o estudo. A maioria é do sexo feminino e a média de idades ronda os 45 anos »

-João d'Espiney (via A.Brandão Guedes , 11.6.2012, http://bestrabalho.blogspot.pt/ )


De -Qual objectivo do M.Educ./Gov.?! a 11 de Junho de 2012 às 12:59
Interrogações e perplexidades em torno das provas de aferição do 1º Ciclo

Segundo informação divulgada pelo GAVE “As provas nacionais de aferição visam recolher informação relevante sobre os desempenhos dos alunos nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática.
Estas provas, pelo carácter universal da sua aplicação e pela natureza da informação que os seus resultados proporcionam, constituem um instrumento de diagnóstico disponibilizado às escolas, aos professores e às famílias, que permite uma reflexão coletiva e individual sobre a adequação das práticas letivas às finalidades e aos objetivos educacionais propostos no currículo.”

Efetivamente, nos últimos anos, as provas de aferição têm constituído um importante instrumento de reflexão, devolvendo aos professores e aos pais a imagem das fragilidades do nosso ensino e reorientando algumas práticas docentes, que gradualmente se deslocaram para uma outra forma de abordar os conteúdos, nomeadamente no que se refere à Matemática.
As editoras não perderam tempo e puseram no mercado, não só as provas que foram saindo, como manuais atualizados com modelos semelhantes, que induziram os professores a treinarem os alunos segundo aqueles figurinos.

Este ano, as provas de aferição foram de uma perplexidade inquietante.
Se, por um lado, o formato não era muito diferente, os conteúdos e a forma de colocar as questões primaram pela criação gratuita de obstáculos aos alunos, parecendo confundir-se exigência com provas demasiado longas, no caso da de Língua Portuguesa, e com dificuldades provocadas por questões pouco facilitadoras da compreensão, na de Matemática.

Relativamente à prova de Língua Portuguesa, é sabido que muitos alunos (mesmo aqueles que normalmente têm um bom desempenho académico) não tiveram tempo de a terminar, alguns nem de chegar à Gramática.
Para além das perguntas nem sempre muito acessíveis, o segundo texto era demasiado longo e com informação excessiva, que obrigava os alunos a estarem permanentemente a consultá-lo.
Como se isso não bastasse, os critérios que os alunos tinham de ter em conta para a elaboração do texto eram imensos, o que os levava a perderem-se, não respeitando completamente as orientações para a sua escrita.

Mas, se para alguma coisa servissem as ocorrências que têm de ser registadas pelos professores aplicadores durante a prova, bastaria que o GAVE fizesse a percentagem dos alunos que não tiveram tempo de acabar a prova, o que confirmaria a sua pouca adequação a crianças desta idade.

Quanto à Matemática, de acordo com a informação do GAVE “a prova tem por referência o Programa de Matemática do Ensino Básico (homologado em dezembro de 2007)”.
Não podemos, contudo, esquecer que o novo programa, implementado de forma faseada, só foi generalizado em 2010.

No entanto, esta prova de Matemática parece pretender avaliar tópicos/objetivos que não estão expressos no programa do 1º ciclo (só no 2º ciclo), o que é uma decisão pouco rigorosa e, certamente, com consequências no próprio processo avaliativo.
Exemplo disso é o diagrama de caule-e-folhas (pergunta 8, do Caderno 1), que não faz parte dos tópicos nem dos objetivos específicos do programa do 1º ciclo, mas é apresentado como um exemplo de tratamento de dados nas notas, cujo papel é “esclarecer o alcance de cada objetivo, proporcionando opções metodológicas para o professor”(PMEB, pg.2).
Basta consultar o Programa de Matemática, na página 27, no tema “Organização e tratamento de dados” e confrontar o mesmo tema com o do Programa do 2º ciclo, na página 43.

Por que razão se escolheu esta forma organização da informação e não outras que vêm claramente explícitas no Programa do 1º Ciclo (gráficos de barras, gráficos circulares…)?!

O mesmo acontece com as isometrias (pergunta 11 do Caderno 2), em que apenas aparece explícito como objetivo específico o trabalho com as simetrias de reflexão, nomeadamente em frisos.
Mais uma vez, é nas notas que se apresenta como sugestão de atividade, de forma a ajudar os alunos a apropriarem-se do conceito, não como um conteúdo, tal como aparece na pergunta da prova.
Acresce...


De .Denegrir Educ.Pública e ... privatizar. a 11 de Junho de 2012 às 13:06
Interrogações e perplexidades em torno das provas de aferição do 1º Ciclo
...
Acresce que a maioria das perguntas exigia um raciocínio que muito poucos alunos desta idade conseguem realizar, para não falar das que admitem uma enorme possibilidade de respostas, como é o caso da pergunta nº 6 do caderno 1, o que é de uma excessiva complexidade.

O que se pretende, então, avaliar?
O sistema, nomeadamente o que os alunos devem mesmo saber no final do 4º ano de escolaridade ou o novo programa de matemática, pondo-o em causa (através de questões já referidas)?
Mas o quê desse Programa?
Os objetivos (gerais e específicos) ou as notas, que sugerem atividades?
O que se quer provar?
Qual é a legitimidade de um instrumento de aferição que tem itens que não são conteúdos nem objetivos específicos do Programa do 1º ciclo?

Por outro lado, qual a coerência desta provas com as orientações do Ministério da Educação?
De acordo com o Despacho nº 17169/2011 o conceito de competência, designadamente o “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais” deixa de “constituir referência para os documentos oficiais do Ministério da Educação e Ciência, nomeadamente para os programas, metas de aprendizagem, provas e exames nacionais”.
No entanto, agora aparece-nos uma prova que exige uma complexidade de competências.

Qual é a reflexão que devemos fazer?
Trabalhar mais o que é lateral aos Programas?
Ou quiçá, o que não é do Programa?
Treinar os conteúdos que exigem mecanização?
Ou colocar os alunos perante uma progressiva complexidade de competências? (Mas, já agora, ao nível das suas idades!)

Para completar este quadro, que se adivinha já bastante negro, os critérios de correção das provas são arrasadores.
Vejam-se as orientações dadas aos professores corretores para cortar e para não aceitar estratégias diversificadas de resolução dos problemas, limitando a cotação ao “certo/errado”.

Uma certeza fica:
esta é uma prova claramente ideológica.
Parece haver necessidade de mostrar que o Novo Programa de Matemática “não funciona” para o poder denegrir e justificar a necessidade de o reformular.
Mas é, sobretudo, pouco ético, pois é feito à custa dos alunos e dos professores.

Perante os resultados, que se adivinham desastrosos, estas provas de aferição apenas conseguem criar o descrédito relativamente a este tipo de avaliação.

Mas então será também isso o que se pretende?
Num país livre (por enquanto!) e num estado de direito, não podemos deixar de denunciar estes aspetos de que ninguém fala, por desconhecimento.
Somos nós, professores, que temos de fazer ouvir a nossa voz e antes que a avalanche dos resultados nos caia em cima.
Sobretudo, é preciso tornar claro que o que se evidencia neste processo é o insucesso destas provas, mais do que o retrato do que os alunos sabem ou do que os professores ensinam!

Inácia Santana – professora do 1º Ciclo
(recebido por e-mail)


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